5as Jornadas de Investigación
Universidad Autónoma de Zacatecas
2000 - 2001
25 al 29 de Junio del 2001
Trabajo:  HE/UO-19/076

 

EL CURRICULO OCULTO

“EL CURRÍCULO OCULTO EN LA PRÁCTICA DOCENTE

DE LA FACULTAD DE ODONTOLOGÍA DE LA U. A. Z.”

PRESENTA: M.  E. CÉSAR LUIS MENDOZA

UNIDAD ACADÉMICA DE ODONTOLOGÍA

 

ABSTRACT

El currículo oculto se presenta de manera paralela y/o alternativa al currículo formal de una institución, pero surge la duda acerca del efecto que surte aquél sobre el proceso enseñanza - aprendizaje, porque bien puede constituir un obstáculo para su correcta aplicación y desarrollo, o bien puede aportar elementos que lo enriquezcan y allanen el camino hacia el cumplimiento de los objetivos institucionales.

Ha sido abordado por varios autores a través de obras muy específicas sobre el curriculum, así como en múltiples artículos en diversas publicaciones, pero todas ellas en el terreno meramente teórico - discursivo; no obstante lo discutido sobre el tema, las investigaciones  sobre el particular son escasas o poco difundidas, y en el mejor de los casos aluden a instituciones de educación  preescolar y básica, soslayando el acontecer en el nivel  de educación superior.

Algunos autores sobre este tópico lo han señalado como culpable de llevar implícito un mensaje de ideo - socialización encaminada a la legitimación de la hegemonía; otros, le atribuyen una gran riqueza en información, que puede ser útil a la formación profesional.

El presente trabajo hace referencia a una investigación encaminada a identificar las manifestaciones del currículo oculto en la práctica docente de los maestros de la Facultad de Odontología de la U. A. Z., así como sus implicaciones en el reestructurado plan de estudios.


EL CURRÍCULO OCULTO EN LA PRÁCTICA DOCENTE DE LA FACULTAD DE ODONTOLOGÍA U. A. Z.

 

Curriculum: término polisémico que se encuentra en el centro del debate por cuanto hace a las múltiples acepciones y conceptos que del mismo se derivan. No obstante, parece haber un punto de acuerdo respecto a su origen: la Grecia de Platón y Sócrates.

Precisamente  respecto a su origen, J. A. Arnaz (1991:10) acota:

Curriculum, palabra latina, significa "conjunto de estudios"; curricula es el correspondiente plural, que carece de acento ortográfico como toda palabra en dicha lengua.

Por su parte, Gimeno Sacristán (1995:144) nos narra:

El término curriculum proviene de la palabra latina currere, que hace referencia a carrera, a un recorrido que debe ser realizado y por derivación, a su representación o presentación. La escolaridad es un recorrido para los alumnos y el curriculum es su relleno, su contenido, la guía de su progreso por la escolaridad.

En el presente trabajo emplearemos indistintamente las acepciones latina y española: curriculum o currículo; curricula o currículos.

En  el ámbito de la educación el término curriculum ha sido conceptualizado de diferentes maneras; así que es frecuente encontrarlo como un proceso, como un producto, o como ambos; incluso, hay autores que lo visualizan como una posibilidad de investigación permanente.

Así mismo, éste término designa en sentido amplio, a los planes de estudio, al proceso pedagógico y las condiciones institucionales en que se lleva a cabo el proceso.

Es innegable que se le conceptualice de una u otra manera, el curriculum responde a contextos históricos, a expectativas sociales y a un planteamiento pedagógico que lleva implícitos ciertos fines y propósitos educativos a alcanzar, a la vez que especifica una estrategia que vincula a las estructuras académico - administrativas con los recursos y formas operativas que permiten su instrumentación.

Los teóricos del curriculum han descrito que de manera paralela o alternativa al curriculum formal, existe otro, el cual ha sido denominado "currículo oculto", término acuñado en 1968 por Phillips W. Jackson (1996:73); quien al respecto indica:

...la multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula forman colectivamente un curriculum oculto que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Las demandas creadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden contrastarse con las demandas académicas (el curriculum "oficial", por así decirlo) a las que los educadores tradicionalmente han prestado mayor atención. Como cabía esperar, los dos curricula se relacionan entre sí de diversos e importantes modos.

            En torno a éste término se han expresado varios conceptos, a continuación se enuncian algunos de ellos:

Iván Illich (1974), asume que el currículo oculto comprende un conjunto de prácticas y mensajes que se transmiten a lo largo de la experiencia escolar, los cuales no aparecen explícitos en el currículo institucional y comunican indeleblemente el concepto de que solamente a través de la escuela el individuo podrá prepararse para la vida en sociedad.

John Eggleston (1980),  afirma que el currículo oculto no constituye nada nuevo, ya que se advierte su presencia en la reforma del siglo XIX; sostiene que tanto alumnos como docentes deben aprender este currículo que califica de esencial, si es que quieren sobrevivir en el salón de clase y lograr siquiera un principio de participación en el currículo oficial.

Estela Ruiz Larraguivel, (1983:65), enuncia:

Nos referimos a la realidad del curriculum, esto es, al conjunto de vivencias y acontecimientos que se producen en la vida diaria de la institución educativa, que no se explicitan en la propuesta curricular oficial y cuya caracterización es consecuencia del constante enfrentamiento de ideas, intereses y expectativas que manifiestan los distintos grupos sociales de la institución, junto con las políticas y los propósitos educativos que se expresan en ese proyecto curricular institucional (...) aludiéndolo con el nombre de "currículum oculto" o '"práctica social del curriculum" (...) y se explica solamente en términos de las manifestaciones que se suscitan al margen de lo explicitado en el proyecto curricular, pero que influyen en el proceso educativo.

Apple (1986:64)  establece:

El currículo oculto, la enseñanza tácita de las normas y expectativas sociales y económicas a los estudiantes, no es algo tan "estúpido" como creen muchos educadores.

José D. Huerta Peña, et. al. (1988:10) asumen:

Entendemos al currículo oculto como un proceso de enseñanza aprendizaje, paralelo e implícito al currículo formal que se expresa de manera cotidiana, consciente o inconscientemente en el ámbito escolar a través de los valores, mensajes, actitudes e intereses de quienes conviven el proceso educativo formal, legitimando con él la cultura y el poder del sistema dominante.

Odd Popperud (1995:2) manifiesta que:

 En otras palabras, el aprendizaje es algo realmente diferente de lo que pretenden la enseñanza y la lectura. Paralelamente al proceso de aprendizaje organizado y planeado, se presenta otro que no necesariamente se corresponde o converge con él.

Este fenómeno es conocido como "currículo oculto" o "aprendizaje oculto".

Maria José Lopes Da Silva (1997:3) plantea:

Hablando de nuestra escuela, la escuela brasileña, es notorio que en las últimas décadas, debido a varios factores, entre otros, las mezclas sociales, hoy en día podemos encontrar ocupando los banquillos escolares a los hijos de los trabajadores, a los de la clase media y a los de la burguesa. Esto puede provocar la ilusión de que todo el mundo tiene las mismas oportunidades de educación. Pero vamos a verificar que esto no es realmente cierto. Se trata tan solo de la implementación de mecanismos ideológicos que se van a producir al interior de la escuela, cuyo objetivo es perpetuar las desigualdades sociales, las diferencias de clase existentes al seno de la sociedad. Uno de estos mecanismos es el llamado "Currículo Oculto".

Analizando las conceptualizaciones anteriores, podemos encontrar una constante: en la mayoría de ellas se atribuye al curriculum oculto una función de ideo-socialización, a la vez que de sometimiento de los educandos a un orden social establecido.

Al curriculum oculto también se le ha denominado como currículo paralelo, curriculum vivido, curriculum real.

Nosotros asumimos como manifestaciones del currículo oculto a todos los elementos que sin estar contemplados en el curriculum formal de la institución, lo permean a través de la práctica docente cotidiana de los docentes de la educación superior.

Se le ha llamado currículo oculto porque su implementación es llevada a la práctica de manera inconsciente por el docente, quien proyecta a través de él su concepción del mundo; al formar parte de la vida cotidiana pasa inadvertido ante los alumnos, pero no por eso deja de hacer sentir sus efectos en ellos porque de alguna manera es tomado como modelo a imitar, e incluso, llega a tener mayor significación que los aprendizajes explícitos en el curriculum oficial.

A últimas fechas, el planteamiento de algunos autores, entre los que destacan Apple (1986) y Stenhouse (1987), es en el sentido de que tanto el curriculum formal como el oculto pueden ser de utilidad para que los docentes asuman una práctica sustentada en la crítica, con fines de desvelar los intereses ocultos de quienes lo diseñan.

Con anterioridad hemos expresado la escasez de investigaciones sobre el currículo oculto en el ámbito de la educación superior, sin embargo, podemos dar cuenta de un trabajo realizado por José D. Huerta Peña, et. al. (1988:24,25), al seno de la entonces Escuela de Odontología de la Universidad Autónoma de Zacatecas.

En tal estudio se  recurrió a un método cuantitativo - cualitativo, con predominancia del primero; los instrumentos empleados fueron un cuestionario para alumnos, otro para docentes, así como la observación participativa y el diario de campo.

Más recientemente, a finales del año 1998, realizamos una nueva investigación al interior de la Facultad de Odontología. Se decidió tomar a la citada institución porque es la única escuela de la Universidad que cuenta con un sistema de enseñanza modular, además, porque recientemente pasó por un proceso interno de reforma.

Considerando las características del objeto de estudio, se optó por un método cualitativo que se ha probado suficientemente en el ámbito de la educación, y que ha sido tomado de la antropología social: la investigación etnográfica.

Se tomó la decisión en tal sentido porque este tipo de investigación permite la recolección de información directamente del lugar de los hechos; en el caso que nos ocupa, el aula.

Resulta interesante la posibilidad de investigar muy de cerca  algo con lo que convivimos de manera cotidiana, la práctica docente; pero en esta ocasión, con un objetivo claramente definido: identificar las posibles manifestaciones del currículo oculto en un modelo curricular que se considera innovador en el contexto de la Universidad Autónoma de Zacatecas.

La comprensión de los procesos que cotidianamente se dan en el aula entraña una serie de significantes que deberán ser explicitados a partir de diferentes teorías ya existentes; pero además nos brinda la posibilidad de acercarnos al conocimiento de las particularidades del objeto de estudio.

Recorriendo el camino del etnólogo, intentamos detallar y explicar los acontecimientos que de alguna manera nos den cuenta de la presencia de nuestro objeto de estudio en el interaccionar cotidiano del aula.

Buscando la congruencia con el método etnográfico, se tomó la decisión de aplicar una técnica que le es clásica: la observación participante.

Su elección atiende al hecho de que ambos han sido ampliamente utilizados con éxito para un conocimiento directo de la realidad; además de accesibles en cuanto a tiempo y costo.

En nuestro caso, la observación participante cumple con la finalidad de describir los comportamientos en el aula, o sea, desde el interior mismo de los fenómenos. Se propone como una forma de trabajo para valorar y explicar la práctica educativa.

Un requisito indispensable para la aplicación de esta técnica, consiste en la incorporación del observador al grupo motivo de la observación.

Mediante la observación se obtienen datos que se presentan de manera espontánea en el flujo de una actividad áulica, mismos que son registrados mediante palabras y/o claves para su análisis posterior.

A fin de que tales datos no queden como simples cortes de una realidad, éstos deberán ser analizados a la luz de una aproximación a la totalidad que le da origen; así, queda claro que cualquier comportamiento, cualquier actitud, encierran mensajes ocultos que habrá que desentrañar.

Considerando que la educación es una actividad humana, toda manifestación social dentro del aula responde a la realización de una manera implícita de ver el mundo, a una representación social de la realidad.

La observación no puede reducirse a un simple vistazo a los acontecimientos del aula; se impone que el observador se plantee qué es lo que busca  de una manera clara y precisa, para que en un momento posterior a la observación, analizar si lo obtenido se corresponde con lo esperado, o si por el contrario, le plantea nuevas interrogantes.

Existen tres situaciones que el observador participante debe tener siempre presentes: la primera, que la observación nos compromete a involucrarnos en la actividad cotidiana del aula a fin de poder empaparnos de su acontecer en todos los aspectos; segundo, que al enrolarnos en el trabajo áulico no se nos pierda de vista nuestra tarea primordial de dar cuenta de todos los sucesos; y tercero, que tales sucesos forman parte de una realidad social.

Ha de mencionarse que no hubo objeciones para la aceptación de la presencia del observador en los grupos.

El diario de campo es el instrumento de recopilación de datos por excelencia para la observación participante. A través de él se describen de manera detallada los acontecimientos observados directamente de la realidad, mismos que después serán clasificados; el hecho observado deberá ser descrito con la mayor brevedad posible.

Este instrumento ayuda a retener de manera sistemática las experiencias que se van obteniendo, permite dar cuenta de las manifestaciones concretas del proceso enseñanza - aprendizaje, por lo que resulta un excelente aliado como instrumento de reflexión y análisis del trabajo áulico. Consiste en un cuaderno con sus hojas numeradas.

Para facilitar el trabajo de observación, Boris Gerson (1979:17) retoma los indicadores que contemplan las dimensiones establecidas por Martiniano Arredondo (1979:17-23):

§         Dimensión de intencionalidad: objetivos (del maestro y de los alumnos); conflictos (con las formas de pensamiento y acción sugeridas por el maestro y por los alumnos); cooperación (en la realización de los objetivos de aprendizaje por parte del maestro y  los alumnos); intereses (que se manifiestan en el aula).

§         Dimensión de interacción: Roles (definición del papel del maestro y de los alumnos); definición de la situación (por el maestro y los alumnos); problemas grupales (entre el maestro y los alumnos; entre alumnos); tarea (formas que adquiere su realización); estados afectivos (que predominan en el grupo); dirección (del grupo) y control (del grupo).

§         Dimensión de circunstancialidad: normas generales y reglamentos, incidentes, situaciones y acontecimientos (que cambian el orden natural de vida en el aula); niveles de información (aspectos sobre los que se concentra el proceso de enseñanza-aprendizaje); valores (Señalados por el maestro y por los alumnos); reacción de los alumnos hacia la nueva información; información previa (de los alumnos); agrupaciones estudiantiles, grupos de status (en la red escolar); actividades (de agrupaciones y grupos de status); formas de organización del trabajo (entre maestros -equipos-); ambiente social (de la escuela y el aula); recursos materiales, formas de consenso (sobre situaciones y acontecimientos que construyen la vida escolar) y rutina (distribución del tiempo).

§         Dimensión de instrumentalidad: objetivos de aprendizaje (formas de elaboración y utilización); diseño curricular (su manejo dentro del aula); comunicación del currículo, evaluación (formas de realizarla y procesos implicados en este fenómeno -informativos, valorativos, de relaciones sociales, etc.-).

Estos indicadores pueden ampliarse, subdividirse, modificarse en función de las necesidades de interiorización de la práctica educativa y de los criterios que le parezcan más adecuados e importantes al investigador. Su utilidad se relaciona con la idea de clasificar los datos registrados en el diario de campo durante la observación.

Antes de enunciar cualquier intento de conclusión, ha de dejarse en claro que los resultados aquí expresados son una muestra representativa de algunas formas de manifestación del curriculum oculto en la práctica docente de los tres primeros módulos de la Facultad de Odontología de la Universidad Autónoma de Zacatecas, con lo cual se particularizan a ese contexto.

Para tener una idea más particular, es necesario hacer una lectura a la luz de las cuatro dimensiones citadas y sus respectivos indicadores.

1.      Dimensión de intencionalidad.

1.1. Propósitos.

Es evidente la ausencia de explicitación de los propósitos, lo que en determinado momento puede llevar a los alumnos a una situación de indefinición respecto al conocimiento adquirido, trayendo como consecuencia un aprendizaje grupal heterogéneo, porque los alumnos pueden tener interpretaciones diferentes al no contar con un referente mínimo.

Tal situación constituye una manifestación del currículo oculto, porque al no hacerlos explícitos, el docente asume de manera unilateral el manejo de los contenidos, coartando en el alumno la posibilidad de hacer más significativo su aprendizaje.

1.2. Conflictos.

Estos parecen tener un origen común: por un lado, las posturas autoritarias del docente, por otro, la inconformidad de los alumnos manifestada a través de actitudes de rebeldía y desinterés.

La manera en que los conflictos se manifiestan es por demás obvia; pues están en juego tanto la imagen de autoridad del docente, como la autoestima de los alumnos.

En este caso, el currículo oculto juega un papel de delimitación del poder dentro del aula, dejando en claro que el alumno deberá someterse a los designios del docente si aspira a llevar a feliz término sus estudios.

1.3. Cooperación.

            En la práctica clínica y el laboratorio es donde se da la cooperación de manera más elocuente, tanto entre alumnos, como entre docentes y alumnos; aunque también en teoría encontramos actitudes de cooperación.

            Con este indicador se pone al descubierto que el currículo oculto también puede llegar a constituirse en un coadyuvante del proceso enseñanza aprendizaje.

1.4. Intereses.

            En este indicador llama la atención el interés mostrado por los alumnos hacia la acreditación, anteponiéndolo al aprendizaje. Algo similar ocurre con la asistencia, reclaman su registro porque con ella garantizan el derecho a ser evaluados.

            Otra situación que resalta, se relaciona con la forma en que los alumnos se organizan para el trabajo, porque a toda costa mantienen un estado de cosas que cae en una rutina que se repite cada día.

            Los alumnos anteponen la práctica clínica a la teoría, de tal forma que pueden llegar a tolerar hasta la inasistencia del docente de teoría, en tanto que  se torna imperdonable que un docente de clínica se ausente. Tal actitud responde a la importancia que tanto alumnos como docentes, otorgan a la práctica clínica  .

            Los intereses manifiestos juegan un doble papel en cuanto al efecto que producen: pueden ser facilitadores del proceso, en tanto estimulan al alumno a buscar su aprendizaje; o bien, entorpecer el proceso al distorsionar las metas del alumno a favor de aspectos irrelevantes.

2.      Dimensión de interacción.

2.1. Roles.

            El docente de práctica clínica juega un papel de informante, asesor y supervisor de los alumnos en función de procedimientos ya establecidos; debiera ser más problematizador y crítico. Esto nos refleja una reproducción de la forma en que el docente asume su profesión.

            Así pues, el rol del alumno en la clínica se limita a seguir esos procedimientos de que hablamos en el párrafo anterior, en detrimento de una actividad más razonada y crítica que redundara en aprendizajes significativos.

            En las teorías, aunque se dejan sentir esfuerzos por cambiar el rol de docente verticalista, por otro más acorde al modelo curricular, aún se advierten actitudes de resistencia al cambio.

            Por su parte, los alumnos permanecen pasivos, excepción hecha de su participación en discusiones y con exposiciones individuales y de equipo. Puede afirmarse que no hay visos de autogestión, como se señala en el documento curricular que debiera ser.

            El currículo oculto se manifiesta en la manera como cada miembro del proceso enseñanza aprendizaje asume sus roles, dejando de lado las indicaciones que sobre el particular se enuncian en el currículo formal.

2.2. Definición de la situación.

            En todos los casos, es el docente quien define la situación, negando de hecho a los alumnos la posibilidad de participar activamente.

            Acá, el mensaje oculto nos dice que hay recelo del docente a perder autoridad; tal riesgo impone una barrera que le impide permitir mayor injerencia de los alumnos en la toma de decisiones.

 

 

2.3. Problemas grupales.

            Es digno de mención el hecho de no haber registrado problemas grupales serios, porque tal situación nos indica que hay un campo propicio para el trabajo grupal; cuestión de intentarlo.

            De entre los problemas que se comentan, sobresalen dos situaciones:

            La primera es un franco indicio de la renuencia que algunos docentes tienen para con el nuevo modelo de evaluación, toda vez que se sigue con la añeja práctica de tomar al examen como único medio de verificar los logros de aprendizaje.

            La segunda, nos muestra la interiorización que un pasante en servicio social ha hecho de la manera de ejercer la autoridad, cayendo en un notorio alarde de prepotencia, lo que provocó un enfrentamiento con los alumnos.

            Aunque los problemas detectados no llegaron a mayores, es necesario precisar que la forma en que sean enfrentados puede llegar a anular sus efectos nocivos, posibilitando la consolidación del grupo en torno a un proyecto común: la aprehensión de conocimientos.

2.4. Tarea.

            En la forma como asumen la tarea los alumnos, se deja sentir la presencia del currículo oculto, toda vez que éstos llegan a adoptar actitudes que son propias de sus docentes. Así, mediante la imitación recuperan los aspectos que de alguna manera ellos consideran rescatables.

2.5. Estados afectivos predominantes.

            Tanto en la práctica clínica como en el laboratorio, se advierte una relación docente - alumno y entre alumnos, que bien pudiera ser calificada de afectuosa.

            En las teorías, la relación entre alumnos es tan buena, que se han desarrollado lenguajes alternativos, que van desde simples señas y gestos, hasta la circulación subrepticia de notas. De ésta manera acotan su pertenencia a un grupo.

            El estado afectivo lleva implícito un mensaje, que bien puede ser de bienestar, e incluso, en el otro extremo, de hacerle notar al docente que a pesar de él, se puede ser feliz, al margen de los convencionalismos y la observancia de las reglas.

2.6. Dirección y control del grupo.

            Una vez más se hace evidente que es el docente quien dirige y controla al grupo.

            También en este caso se puede hablar de que los pasantes en servicio social imitan, e incluso rebasan, las actitudes del docente.

            Aquí, lo oculto del currículo se expresa una vez más en la renuencia de los docentes a permitir que los alumnos tomen decisiones, que por antonomasia ha sido coto exclusivo de aquellos. Por otra parte, se coloca a los alumnos en una posición de comodidad, al restarle responsabilidades.

3.      Dimensión de circunstancialidad.

3.1. Normas y reglamentos.

            Este indicador resulta interesante porque ofrece, tanto a los docentes como a los alumnos, la posibilidad de manifestar veladamente sus inconformidades a través de la omisión y/o violación a las normas y reglamentos, aún cuando en ocasiones pongan en peligro su propia seguridad.

            La nota negra la pone uno de los pasantes en servicio social, quien permanece fuera del área clínica, más o menos la mitad del tiempo que dura la jornada; lo anterior no le mermó autoridad moral para tomar la lista de asistencia y poner trabas para anotarles retardo a los alumnos que no estuvieron presentes a la hora que se pasó lista. El mensaje oculto: "observen el reglamento, no lo que yo hago".

3.2. Incidentes y situaciones.

            Un detalle que sobresale en relación con este indicador, estriba en la constante suspensión de actividades en las teorías, así como la salida de los docentes del área clínica para acudir a reuniones académicas que buscan consolidar el proceso de reforma en su fase de aplicación.

            Aunque el caso mencionado está plenamente justificado en el currículo formal, toda vez que pretende mejorar el proceso enseñanza aprendizaje, su costo, al igual que el de todas las circunstancias que se citan, es alto, porque representan una obstaculización al buen desarrollo de las actividades cotidianas.

3.3. Niveles de información.

            Los niveles de información que se manejan en clase, son definidos por los docentes siguiendo los contenidos propuestos en el plan de estudios.

            En la clínica, los referidos niveles dependen en gran medida, de las necesidades que plantean los tratamientos en curso.

            En todos los casos, la profundidad de los contenidos está  sujeta a la experiencia disciplinaria del docente.

            Los alumnos se muestran conformes con la información recibida, o al menos no se patentizó algún indicio que nos dejara entrever lo contrario. Tal actitud pudiera ser producto del desconocimiento de los propósitos de aprendizaje.

3.4. Valores.

            Resulta indiscutible que los valores se aprenden mejor por imitación, más aún si consideramos que en el diario interactuar los manifestamos de manera inconsciente, lo que da pie a que el docente se constituya en un ejemplo viviente.

            Este indicador representa uno de los mejores vehículos de expresión y transmisión del currículo oculto, porque es a través de él que les damos aplicación en nuestro accionar cotidiano.

            El efecto de los valores detectados durante la observación, sobre el proceso de enseñanza aprendizaje es variable, según hagamos gala de valores socialmente aceptados y legitimados, o en el caso contrario, de aquellos que tienden a contrariar los cánones sociales y que producen rechazo.

3.5. Reacción de los alumnos ante la nueva información.

            Al respecto, hemos de asentar que la reacción de los alumnos ante la nueva información es coincidente con las formas de llevar a cabo la práctica docente.

            Así, tenemos que en los espacios donde se propicia de alguna manera la participación, los alumnos reaccionan activamente; donde no, permanecen como receptores.

            El currículo oculto se hace presente en la renuencia de los docentes a asumir un rol de facilitadores del aprendizaje, prefiriendo la de transmisores, por su parte, los alumnos siguen el juego al docente.

3.6. Información previa de los alumnos.

            La información previa de los alumnos se hace presente a través del uso del lenguaje propio de la disciplina, así como en su destreza para enfrentar los tratamientos que sus pacientes requieren.

            De acuerdo a la práctica docente predominante en cada uno de los grupos, se muestra la información previa disponible para el alumno, a través de una mayor participación de aquellos que están inmersos en un proceso que pone énfasis en el trabajo grupal. El otro lado de la moneda indica que una práctica que enfatice una docencia magistral, va a limitar notablemente las posibilidades de disponer de una información previa.

            Si partimos de la premisa que sostiene que la información es poder, entonces estamos ante otra forma de manifestación del currículo oculto, porque el docente al hacer uso de su autoridad pedagógica, está ejerciendo también el poder de decidir qué tanta información proporcionar al alumno, entendiendo que a menor información, mayor posibilidad tendrá de llevar la clase por derroteros que sólo él decidirá.

3.7. Agrupaciones estudiantiles.

            La ausencia total de agrupaciones estudiantiles puede ser interpretada como una total sumisión de los alumnos ante el orden imperante en la Facultad.

            Al tratarse de una instancia que debiera servir como medio de gestión a la problemática del alumnado, resulta difícil de comprender la apatía mostrada para constituirse en un órgano que vendría a allanar el transitar de los alumnos por  su vida escolar.

Definitivamente esta situación representa un obstáculo para el proceso de aprendizaje, toda vez que desvincula a los alumnos entre sí, favoreciendo el individualismo y la apatía por los problemas que les son comunes.

 

 

3.8. Grupos de status.

            Durante el período de observación no se presentó ningún caso de favoritismo al interior de los grupos, lo cual aporta la ventaja de poner a los alumnos en igualdad de condiciones.

            Tal situación es un punto a favor del aprendizaje, porque al no haber alumnos preferidos de los docentes, se favorece una equidad propiciatoria de relaciones interpersonales libres de prejuicios, lo que finalmente pudiera expresarse en un mejor ambiente de trabajo.

3.9. Actividades de las agrupaciones y grupos de status.

            En consecuencia con lo comentado en los dos últimos indicadores, resulta obvia la ausencia de actividades.

3.10. Formas de organización del trabajo entre docentes.

Respecto a este indicador, podemos afirmar que aunque a últimas fechas se está intentando dar vida a las tres instancias académicas colegiadas que contempla el curriculum 1996, no puede soslayarse el hecho de que se está haciendo fuera de tiempo, considerando que el modelo está en su tercer año de aplicación.

Tal omisión constituye una manifestación del currículo oculto, al propiciar una práctica docente llevada según el entender de cada quién.

Ante el mecanismo implementado para hacer operativas las citadas instancias, son muchos los docentes que se han mostrado reacios a participar. Esto puede ser tomado como una falta de compromiso para con el modelo, porque a fin de cuentas, resulta más cómodo transitar por el camino conocido.

3.11. Ambiente social.

Este indicador tiene una notable influencia sobre el desempeño de los alumnos. Cuando el ambiente es grato, los alumnos se muestran alegres y participativos; si es de tensión, se tornan pasivos.

3.12. Recursos materiales.

            Los recursos materiales empleados por el docente, nos hablan de su concepción de la docencia.

            Así, hay docentes que hacen uso cotidiano del pizarrón, el gis y el verbalismo, en tanto que otros recurren a otro tipo de apoyos, entre los que sobresalen los proyectores de acetatos, los proyectores de diapositivas; el empleo de antologías, guías de discusión, mapas conceptuales.

            Sobresale una práctica magistrocéntrica, a la vez que un apego a los recursos de la tecnología educativa, llegando a caer en abusos al emplear de manera repetitiva ciertos recursos didácticos.

            Tales actitudes son repetidas por los alumnos cuando se les presenta la oportunidad de estar al frente del grupo.

            Si consideramos que los recursos empleados tienen poca relación con los postulados del currículo oficial, puesto que no propician el desarrollo de una postura crítica en los alumnos, entonces podemos concluir que caen en el terreno del currículo oculto.

3.13. Formas de consenso.

            En la práctica clínica el mecanismo de consenso es el diálogo entre docente y alumno.

            En las teorías, hay cierta flexibilidad que permite a los alumnos participar en discusiones dirigidas para llegar a consenso. No obstante lo anterior, también se registró más de una imposición de parte de los docentes.

            A este respecto, podemos comentar que habrá ocasiones en que el consenso favorezca el acuerdo a partir de diversos puntos de vista, mediante la discusión racional; pero no hay que perder de vista que habrá ocasiones en que el consenso no sea posible, en tal caso, la tolerancia y el respeto a la opinión de terceros sería la postura deseable.

3.14. Rutina.

            El currículo oculto hace acto de presencia a través de acuerdos tácitos entre docente y alumnos, así como entre alumnos.

            Al realizar sus actividades docentes siguiendo una rutina que más o menos se repite cada día, se propician algunos vicios en el alumno, los cuales son tolerados por el docente en una actitud de correspondencia.

 

4. Dimensión de instrumentalidad.

4.1. Propósitos de aprendizaje.

Aquí encontramos una evidencia de que el currículo oculto también promueve el aprendizaje cuando es manejado adecuadamente. El caso a que hacemos alusión se genera ante la omisión en el currículo formal de un contenido que es indispensable para el desarrollo de los subsecuentes.

4.2. Diseño curricular.

            Los docentes asumen de diferente manera el diseño curricular, así, nos encontramos que en el caso de la práctica clínica se expresa de forma directa en cada tratamiento realizado.

            En la teoría, uno de los docentes no sigue la secuencia sugerida en el plan de estudios, e incluso, se omiten algunos de los contenidos. Otro de ellos busca aterrizar en la realidad del Estado de Zacatecas, la información tratada en el transcurso de la clase; el docente decide el tiempo dedicado a cada uno de los contenidos, observando la secuencia sugerida en el plan de estudios. El tercero, realiza un esfuerzo por seguir lo planteado en el currículo formal.

            En este indicador, el currículo oculto encuentra terreno fértil ante la ausencia de funcionamiento de los órganos colegiados que tienen la responsabilidad de supervisar el desarrollo del currículo formal.

4.3. Comunicación del curriculum.

            Tanto en la práctica clínica, como en el laboratorio de básicas, la comunicación del currículo se da a través de la demostración práctica del docente y la aplicación de los conocimientos adquiridos por el alumno a través de la realización de los tratamientos demandados por el paciente.

            El currículo oculto hace acto de presencia en la aportación de experiencias por parte del docente, toda vez que al ser producto de una práctica, es muy posible que no las podamos consignar de algún otro modo.

            En el caso de las teorías, la comunicación del currículo se da principalmente a través de la expresión oral, con el apoyo de imágenes; en alguno de los casos se abusa del pizarrón y el gis. Dos de los docentes echan mano de la discusión dirigida.

            En este caso, se aprecian prácticas que se corresponden más con un modelo de corte tradicional, que con el enunciado en los documentos institucionales; es de justicia reconocer algunos intentos de cambio, sin embargo, sería prematuro soltar las campanas al viento.

            La huella que ha dejado el empleo de la tecnología educativa en el sistema de enseñanza modular original, es ahora un componente más del currículo oculto.

4.4. Evaluación.

            En el caso de la práctica clínica y el laboratorio de básicas, no se encontraron evidencias que nos permitan afirmar si está cumpliendo o no con el reglamento de evaluación vigente.

            Al respecto, podemos comentar la omisión, por parte de los docentes, de registros en una bitácora de trabajo que se supone forma parte sustancial del proceso de evaluación.

            En la teoría, el diálogo relatado en el capítulo anterior, entre un alumno y un docente, es bastante ilustrativo del desacuerdo de éste con el modelo de evaluación, lo cual lo coloca en una posición que se relaciona directamente con el currículo oculto.

            En los dos docentes restantes hay algunas evidencias que nos permiten comentar que están intentando cambiar su práctica evaluativa, aunque no son suficientes para asegurar que lo estén aplicando como lo marca el reglamento.

CONCLUSIONES

·                    Podemos afirmar que sí hay diversas manifestaciones de un curriculum oculto en el interaccionar cotidiano de docentes y alumnos en el espacio áulico, de las cuales se da cuenta detallada a lo largo de un capítulo ex profeso, que por razones de espacio y tiempo, omitimos.

·                    Sus efectos no pueden de modo alguno ser encerrados en una categoría determinada, con lo que podemos establecer que en ocasiones facilitan el proceso, pero en otras lo obstaculizan.

Ante el panorama descrito, lo menos que podemos esperar, es que los resultados mencionados nos lleven  a hacer una reflexión  que nos permita ubicar y caracterizar nuestra práctica, en un espíritu de superar los obstáculos que logremos identificar, dejando de lado añejos prejuicios para ofrecernos una oportunidad de hacer frente a un cambio que se hace indispensable.

Con lo anterior se da por sabido que de ninguna manera se tiene la más mínima pretensión de hacer escarnio de los compañeros que amablemente y con la mejor voluntad se prestaron para la puesta en práctica de esta experiencia.

Para finalizar, se hace hincapié en la necesidad  de asumir lo que nos corresponda para sacar adelante la misión que la sociedad nos ha encomendado: la formación de los profesionales del nuevo milenio.


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